L’intégration d’outils complexes comme les calculatrices ne va donc pas de soi. Une des conditions, essentielles, est évidemment la conception de ressources pédagogiques adaptées à ces environnements, c’est l’objectif général de ce cédérom, nous n’y reviendrons pas dans le cadre de cette fiche. Nous donnerons ici simplement 4 conseils méthodologiques :

• réfléchir à la gestion pertinente du Mode (§ 1) des calculatrices, en particulier à la gestion de la page de travail, matérialisée par l’écran. Vaut-il mieux travailler en calcul exact ou approché, vaut-il mieux travailler sur une seule application, ou partager l’écran en deux (c’est possible sur la plupart des calculatrices) pour pouvoir visualiser par exemple à la fois un tableau de valeurs et une représentation graphique, ou un tableau de données statistiques et une page de calculs, tout ceci doit être discuté naturellement en classe ;

• nous l’avons souligné (§ 1) , la petitesse des écrans des calculatrices, rend difficile le partage des résultats et le travail en commun d’une classe. La mise en place de dispositifs permettant la discussion de tous semble essentielle pour permettre un travail collaboratif dans la classe et la mise en oeuvre d’une démarche scientifique C’est l’objectif du dispositif que nous avons appelé (Guin et Trouche 2002, p.264) élève-sherpa (parce que cet élève porte une partie de la charge du débat dans la classe, qu’il sert d’une certaine façon d’éclaireur), et qui consiste à relier la calculatrice d’un élève à une tablette de rétro-projection (Figure 5). C’est une sorte de vidéoprojection, dont nous montrons par ailleurs les atouts ;

• lorsque les élèves utilisent une calculatrice, ils retrouvent souvent des réflexes acquis par ailleurs, dans l’utilisation d’une télécommande de téléviseur par exemple. Ce sont des phénomènes de zapping que l’on observe souvent : les élèves passent d’un écran à un autre, sautent d’une application à l’autre, sans analyse des résultats obtenus, sans coordination entre deux résultats successifs. Pour contrôler autant que possible ces phénomènes, nous suggérons de développer chez les élèves des attitudes réflexives . Nous avons testé l’intérêt du dispositif que nous avons appelé observation-miroir (Figure 6) : un binôme d’élèves observe le travail réalisé par un autre binôme, relève les actions successives entreprises avec la calculatrice, le temps de réflexion sur chaque écran. Une séance de debriefing suit l’observation et permet aux élèves de discuter de l’organisation de leur travail et du type d’intégration de la calculatrice dans le travail mathématique ;
  

• Enfin un travail spécifique sur les modes d’utilisation est indispensable. De ce point de vue, il est illusoire de se contenter de renvoyer les élèves au mode d’emploi du constructeur, il est aussi illusoire de penser pouvoir réaliser, pour son propre usage et celui de ces élèves, un mode d’emploi complet. Nous suggérons de concevoir un mode d’emploi provisoire, qui sera complété au fur et à mesure des usages des élèves et de la classe . On peut ainsi commencer par un mode d’emploi très élémentaire : en voici un exemple, qui a été conçu pour l’intégration des premières calculatrices symboliques en classe de seconde (Guin et Delgoulet 1997) . Ce premier mode pourra alors être complété individuellement par les élèves, puis collectivement en classe, à chaque fois que ce sera utile, soit parce que de nouvelles fonctionnalités seront nécessaires du fait de l’avancée du cours du professeur, soit parce que des résultats surprenant rendront nécessaires de nouvelles mises au point (liste non limitative : les erreurs de mode, les erreurs de gestion de mémoire - variables non initialisées par exemple, les oublis de signe « ax » au lieu de « a*x », etc.). Il y a ainsi une mémoire de travail co-construite par les élèves et le professeur.